¿HACIA DÓNDE VAMOS? ¿QUÉ BUSCAMOS?

SEGUNDA PARTE

En las reflexiones a las que llegué en mi artículo anterior, quedó plasmada la necesidad de fomentar la incorporación – por parte del alumno – de un conocimiento generador y que él nos lleva a la imperiosa necesidad de trabajar de modo colaborativo...

La gran pregunta es el cómo..., el desde cuándo..., el de qué modo... Permitámonos reflexionar juntos sobre esto...

Ante todo evaluando la realidad de lo que podemos hacer sin perder de vista nuestra utopías (lo que quisiéramos)... ¿Por qué? Simple: si nos atenemos sólo a la realidad cotidiana, seguramente no provocaremos el cambio que la educación necesita... Si sólo nos arrastra la utopía, jamás lograremos nada... De la correcta mezcla, combinación de ambas quizás podremos ir avanzando hacia nuestro ideal...

Más allá de los enfoques pedagógicos y métodos didácticos a los que cada uno de nosotros adhiera, hay algo en lo que todos en mayor o medida coinciden: la elección de estrategias adecuadas para el grupo y la disciplina que se aborde... Dentro de esa estrategia, creo que es fundamental poder contar con la “complicidad voluntaria” del alumno... ¿A qué llamo “complicidad voluntaria”? A la “necesidad imperiosa" del estudiante de encontrar respuestas, soluciones, no por una calificación: sino por el saber mismo... Creo que es el único modo de lograr la posibilidad de que puedan transferir esos conocimientos a situaciones reales y cotidianas sean profesionales, personales o de cualquier tipo ...

Justamente porque estas estrategias deben tener como “piedra angular” la realidad, no creo que existan fórmulas mágicas ni aplicables a todos: si no, dónde queda la realidad de cada grupo, de cada institución escolar, de cada país, de cada docente... De allí la importancia del educador en esta elección... Claro, que no le alcanza con sólo informarse... debe ahondar más, mucho más...

¡Ni qué hablar cuando empezamos a intentar a utilizar las TIC! El problema se nos complica muchísimo más... por nuestra propia inexperiencia y escasos conocimientos somos “presa fácil” de cualquier software pedagógico bien “vendido” (publicitado), con un diseño atractivo... Si luego de probarlo con mil ilusiones sobre los resultados a obtener, nos encontramos con que no nos sirven, caemos en la desesperación o en el total descarte de las Nuevas Tecnologías..., cuando, en realidad, debiéramos indagar y comprometernos mucho más con ellas... El software que nos agrada está acorde a nuestra propia concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje? Gros Salvat dice : “(...), el diseño del software educativo debe estar precedido por una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. No siempre el diseño de los programas comerciales se sustenta en un planteamiento pedagógico determinado. La complejidad de la producción del software educativo estriba en el hecho de que deben tomarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario.” “(...)un producto educativo no es un programa de control de una actividad específica, sino que se supone que el producto provocará un cambio en el usuario, le proporcionará (o facilitará) un determinado aprendizaje. En este sentido, no se trata sólo de decidir la organización de los contenidos del programa, sino la estrategia didáctica más idónea. El diseño del software educativo condiciona su forma de utilización, pero esta puede alterarse a partir de diferentes propuestas didácticas” GROS SALVAT, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.
En el mundo actual, es tan grande la diversidad de oferta que la pregunta que naturalmente nos surge es cómo discriminar, qué tener en cuenta. “La respuesta no es fácil, ya que la selección y utilización de los diversos recursos depende de muchas variables: finalidad educativa, tipo de usuario, tiempo de utilización, grado de dificultad del producto, etc.”

Otro punto de importancia para tener en cuenta es el aporte de C. Alonso, quien realizó una revisión de las principales clasificaciones de las posibilidades del uso de la computadora en el contexto del proceso que nos ocupa: el de enseñanza/aprendizaje. Esta autora concluye que "cuando llega el momento de establecer algún tipo de clasificación en torno a las posibilidades de utilización del ordenador en la enseñanza, mientras unos autores se centran en el papel que desempeña el ordenador, hay quienes explicitan los paradigmas asociados a su utilización o quienes optan por establecer relaciones entre las diferentes teorías del aprendizaje y el medio informático" (Alonso, 1994, p. 149). Cuando se refiere a la utilización de al computadora, reconoce tres modos posibles de vincularse a ella: como un fin (aprender sobre ordenadores), como un medio (aprender del y con el ordenador) y como una herramienta (para todos los actores del proceso: profesores y alumnos).

Gros Salvat afirma que “Existen dos aspectos importantes para que el uso del ordenador en la enseñanza sea exitoso.En primer lugar, los profesores deben planificar la ejecución y hacerla coherente a su práctica habitual y, en segundo lugar, los alumnos deben tener claros los resultados del aprendizaje. Ambos aspectos sólo pueden llevarse a cabo cuando los profesores tienen a su abasto un software de calidad. En mi opinión, la calidad del software está determinada no sólo por los aspectos técnicos del producto, sino por el diseño pedagógico y los materiales de soporte. la apropiación del ordenador en la enseñanza es compleja y supone, especialmente para el profesorado, el aprendizaje de nuevas estrategias de enseñanza y el olvido de algunas viejas. La implementación puede ser concebida como un proceso de aprendizaje del profesor pero es, sobre todo, un cambio de creencias y actitudes. Parece deseable que el desarrollo del software educativo y los materiales de soporte surjan de la propia práctica, es decir, de los propios profesores. La especificación de estos materiales didácticos debería contener los siguientes aspectos:
• Características generales de los contenidos y procedimientos que se pueden trabajar sobre la base de los objetivos, contenido, tiempo, sugerencias para detectar efectos de
aprendizaje, etcétera.
• Información sobre los conocimientos previos necesarios para utilizar el programa.
• Para cada práctica u actividad sugerida deberían señalarse: los objetivos, contenidos, método de trabajo, temporización y formas de evaluación.”


Al respecto el GRUPO ORIXE , luego de definir al software educativo como “los programas de computación realizados con la finalidad de ser utilizados como facilitadores del proceso de enseñanza”, presenta en su informe una tabla que creo pertinente y que nos puede ser de gran ayuda al momento de pensar o analizar un software con nuestros alumnos:

Características Descripción

Facilidad de uso En lo posible autoexplicativos y con sistemas de ayuda

Capacidad de motivación Mantener el interés de los alumnos

Relevancia curricular Relacionados con las necesidades del docente

Versatilidad Adaptables al recurso informático disponible

Enfoque pedagógico Que sea actual: constructivista o cognitivista

Orientación hacia los alumnos Con control del contenido del aprendizaje

Evaluación Incluirán módulos de evaluación y seguimiento
Características principales de los programas educativos, clasificación según Marquès (1998)

Los materiales didácticos – y el ordenador, tanto entendido como medio o como herramienta, lo es -, se pueden definir como "el conjunto de medios materiales que intervienen en el acto didáctico, facilitando los procesos de enseñanza y de aprendizaje".” Sus fines centrales persiguen facilitar la comunicación entre el docente y el estudiante para favorecer a través de la intuición y el razonamiento un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos”. (Eisner, 1992). Por ende, la utilización del software educativo será absolutamente diferente dependiendo de cómo la utilice el docente. Veamos, para ello la siguiente tabla sobre la relación entre las funciones del profesor y las características del material emplea, según Squires y Mc Dougall, (1.994)

A) Muchas veces el profesor tiene que adaptar, los materiales de un cierto paquete educativo a las características de la clase y a los fines que él plantea en ese momento: Actúa como un proveedor de recursos.
B) Cuando promueve el uso de las computadoras, hay muchas formas de organizar su uso en el aula y variando de acuerdo a los diferentes estilos docentes. En esos casos, también debe tener en cuenta la graduación del tiempo de interacción con las máquinas, ya en clase donde se produce gran parte del que es en los diálogos aprendizaje: Actúa como organizador.
C) Hay profesores que usan un software para centrar las actividades. El profesor trabaja con un sólo alumno o un grupo pequeño, realizando actividades de tutoría como: razonar y buscar modelos o respuestas: Se transforma en tutor.
D) El uso de software en el aula le puede dar ideas sobre los proceso de aprendizaje y de las dificultades de sus alumnos. En este papel, de investigadores, los docentes, usan al software como una herramienta diagnóstica: Actúa como investigador
E) Se transforma en Facilitador ( responsabilidad principal del docente), cuando actúan como mediadores acompañando a los estudiantes en su aprendizaje. Esta función como facilitador es la que se debe cuidar muy especialmente particularmente desde la inclusión del uso de las computadoras en el aula.

Ahora intentaré abordar, otro punto central del proceso: los objetivos. Siempre deben ser claros, explícitos y concretos; deben ser mensurables (para permitir que sean evaluados) y deben ser planteados para concretarse en un plazo preestablecido. Pero me atreveré a agregar que, además es saludable que todo lo antedicho sea previamente conocido y comprendido por el estudiante ( aún los niños más pequeños son capaces de abordar con mayor empeño aquellas actividades de las que saben explícitamente sus objetivos). Cuando uno lo hace de este modo, los estudiantes se involucran de otro modo y, como es obvio, los resultados son mejores.

Pero..., a esta altura ya se estarán preguntando qué tendrá todo lo antedicho con el punto con que inicié este artículo “el conocimiento generador”...En un documento publicado por el Grupo ORIXE, encontré parte de la respuesta... Los invito a verlas juntos: “Entre las actividades de comprensión o "procesos de pensamiento" que los alumnos pueden desarrollar al interactuar con los programas educativos, se pueden mencionar:
− Explicar relaciones causa efecto.
− Formular conclusiones válidas.
− Describir limitaciones de los datos.
− Confrontar conocimientos nuevos con previos.
− Clasificar y seleccionar información.
− Producir, organizar y expresar ideas.
− Elaborar mapas conceptuales (teniendo en cuenta la reconciliación integradora y la diferenciación progresiva)
− Integrar el aprendizaje en diferentes áreas.
− Inferir correctamente.
− Evaluar el grado de adecuación de las ideas.
− Presentar argumentos pertinentes frente a fenómenos.
− Defender un punto de vista y fundamentar criterios.
− Resolver problemas elaborando estrategias metacognitivas.
La comprensión, implica el compromiso reflexivo del alumno con el contenido de enseñanza y la habilidad para articular significativamente el material comunicado por acciones de guía” (Cediproe, 1998).

Bien, seguramente todos, en alguna medida hacemos esto... Pero ¿Lo sostenemos en el tiempo? ¿En todos los niveles y disciplinas se trabaja así? ¿Realmente integramos? ¿Fomentamos que transfieran los conocimientos adquiridos en una disciplina o en la “universidad de la vida” a nuevos puntos de vista y opiniones? ¿Existe en la escuela de hoy el tiempo y espacio para ello? Como siempre, muchas preguntas y pocas respuestas... o tal vez no tan pocas... Creo que estaría bueno seguir pensándolo...

Alguien dijo alguna vez: “El primer paso es reconocer el problema, luego darse la libertad para atreverse a plantearlos y a abordarlos, después quizás lleguen las soluciones”
Graciela

¿HACIA DÓNDE VAMOS?¿QUÉ BUSCAMOS?

¿CONSTRUÍMOS UNA ESCUELA INTELIGENTE?

Primera parte

La mayoría de los docentes nos hemos embarcado -a través de años en el ejercicio de nuestra profesión-, en innumerables corrientes y propuestas... A veces nos hemos embanderado tras una u otra corriente por propia convicción..., en otras ocasiones, por decisiones que no dependían de nosotros... Pero no dudo que, en casi todos los casos, hemos tenido una meta en común: mejorar (o, como está de moda ahora, optimizar) ese proceso llamado enseñanza – aprendizaje... Lo cierto es que siento y creo que en esto coincidiremos, la mayoría de nuestros esfuerzos han sido solitarios, costosos y, muchas veces nos han implicado algunas confrontaciones y problemas...
¿A qué viene todo el prolegómeno anterior? Al verdadero motivo que me llevó a indagar un poco más sobre la postura de David Perkins. Busqué e indagué algunas cosas en Internet y, en muchos de sus dichos, me encontré pensando: “¡Dice lo que sentí o pensé mil veces!”...
“Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje”. (Perkins, David. “La escuela inteligente” .Barcelona: Gedisa, 1995)
La escuela inteligente debe tener tres características indispensables: a) Estar informada: todos sus actores saben que es fundamental el pensamiento, aprendizaje y el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar.
b) Ser dinámica: no necesita sólo información sino espíritu. ¿Qué significa esto? Que las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato a maestros y alumnos.
c) Ser reflexiva: “es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.” (D. Perkins, "LA escuela inteligente"). Una escuela con estas características puede plantearse, sin dificultad, tres objetivos para sus alumnos: retención, comprensión y uso activo de los conocimientos adquiridos...
Entonces, me surge la pregunta: ¿Y, a través del tiempo, no ha sido siempre el objetivo escolar la adquisición de los conocimientos? La respuesta es obvia... sí... Entonces, ¿por qué – a través de los años- subsiste el pensamiento pobre?
Como respuesta a esto, el autor, afirma que el pensamiento pobre se produce como consecuencia de algunas deficiencias en los resultados de la educación: Haremos mención a una de ellas: la adquisición del conocimiento.

En este aspecto, hace una clasificación basada en lo que creo que todos coincidiremos. A) Los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan de modo activo lo supuestamente aprendido: Es lo que llama conocimiento frágil; B) el conocimiento olvidado: aquel conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado; C) conocimiento inerte: aquel debiera recordar para utilizarlos en situaciones que así lo requieren o que admiten más de una respuesta posible y, por último, D) aquel conocimiento que los alumnos captan pero con total superficialidad: el conocimiento ingenuo. En contraposición, propone que la escuela inteligente debe promover el llamado conocimiento generador, es decir aquél “... que no se acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él”(Perkins, D)
Siguiendo con el análisis de la postura de D. Perkins, otra causa profunda en la deficiencia del sistema educativo estaría dado en que se privilegia la capacidad y el rendimiento, por lo cual el aprendizaje dependería ante todo de la inteligencia de la persona (y yo agregaría de su entorno familiar y económico) y no de sus esfuerzos aún cuando en la vida necesitamos de un modelo centrado en el esfuerzo...
. “El entorno –los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona– participan en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehículo del pensamiento.(...). El remanente del pensamiento –lo que se aprendió– se encuentra en la mente del alumno y en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje”. (D. Perkins) Entonces... me pregunto ¿Tenemos en cuenta esto en nuestra labor docente cotidiana?
A esta altura del artículo, seguramente se preguntarán y cómo relacionar esto con las TIC. “¿Por qué los estudiantes no aprovechan , las oportunidades brindadas por las diversas tecnologías? Porque, con harta frecuencia, las tecnologías se presentan como una especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de él. Pero ni en los alumnos ni en la tecnología existe una función ejecutiva que los oriente para reconocer y aprovechar las oportunidades” (D. Perkins). Me atrevo a agregar, la mayoría de los docentes (entre los que me incluyo) con la mejor de las intenciones ¿no hemos propuesto “areneros cognitivos” utilizando las nuevas tecnologías? ¿cuántas veces, sin ser realmente esa nuestra intención, hemos “recreado” con las NTIC, antiguas actividades sin tener en cuenta brindar las herramientas para que nuestros alumnos puedan transferir conocimientos, cambiar sus roles, realizar un trabajo colaborativo... ?
David Perkins, se pregunta:” ¿Y por qué los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar productivamente en grupos cooperativos?” Y responde afirmando: “Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o lo que el maestro querían. Pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos problemas respecto de la distribución de la función ejecutiva en el grupo. Si desean funcionar bien , los estudiantes necesitan, con una guía adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares” ¿No es esto uno de los tantos puntos en los que la escuela está fallando? ¿No se habla con tanta preocupación del individualismo de los jóvenes, hacemos desde la escuela algo para realmente modificarlo? ¿Se está promoviendo la colaboración, la cooperación? ¿No será éste uno de los núcleos basales de las dificultades? Es algo para seguir reflexionando...
¿Estamos realmente fomentando desde todos los ámbitos y disciplinas escolares el trabajo por proyectos en el que se incluyan diferentes disciplinas, en los que interactúen alumnos desde diversos roles ( intercambiables en el tiempo), donde cada uno aporte desde su diferencia, desde su “fortaleza” y acompañe y guíe al otro en sus dificultades? ¿Estamos realmente embarcados, desde todos los ámbitos educativos, en fomentar la acción conjunta, grupal, solidaria? Si me lo cuestiono es porque creo que, aunque siempre intenté hacerlo, no estoy segura de haberlo hecho bien... Me lo replanteo...
Sí sé o siento que, a pesar del esfuerzo y la “pérdida de tiempo”(algunos lo han considerado así) los momentos que en mi práctica más pude acercarme a ello fue en el trabajo por proyectos interdisciplinarios...Tengo muy en claro que, en esas oportunidades no descuidé los contenidos disciplinares pero privilegié los transversales... ¡Y los productos finales nos emocionaron y sorprendieron a todos: alumnos y docentes embarcados en esa “locura” y, lo mejor fue que se sostuvieron en el tiempo!
“Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnúmero de beneficios de esta perspectiva de la persona más el entorno” (David Perkins).

Muchas preguntas , reflexiones y replanteos... Pocas respuestas... Ppor mi parte, este tema seguramente continuará... Te invito a que reflexionemos juntos desde nuestra práctica cotidiana... y tal vez, sólo tal vez podamos transformarlo en trabajo colaborativo

Fuentes consultadas: Adaptado de Perkins, David. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1995